Educare il bambino alla vita interiore. La lezione di Maria Montessori nel tempo della post-democrazia

La pedagogia dell’interiorità, realizzata nelle Case dei bambini, si rivela di grande attualità in un tempo che appare contrassegnato dal predominio della chiacchiera e della fugacità. La lezione di Maria Montessori, attenta alla cura della vita interiore del bambino, offre alle nuove generazioni pratiche di autentica religiosità, rispondendo a un nuovo bisognodi sacro sempre più diffuso nel tempo della globalizzazione. A partire dalle suggestioni montessoriane, la pedagogia contemporanea rilancia l’infanzia come una nuova risorsa per l’adulto e si impegna affinché ogni luogo dell’educare venga trasformato in laboratorio di pace e di autentica democrazia.

1. La Casa dei bambini: una scuola di spiritualità per le nuove generazioni

La Casa dei bambini non è solo il luogo dove la Montessori ha messo in pratica il proprio Metodo, ma è stata anzitutto un’occasione per realizzare una visione spirituale attraverso tale metodo che si propone come rigoroso e scientifico. Considerata per lungo tempo una pedagogia scientifica di stampo positivistico, corredata da una meticolosa metodologia e dalla cura architettonica degli spazi a misura di bambino, una recente rilettura di alcune opere su questioni religiose e spirituali (De Giorgi 2013, pp. 5-100) reinterpreta quella montessoriana come una pedagogia dell’interiorità, in cui l’educazione ha come fine la crescita spirituale del bambino come persona consapevole e responsabile del proprio compito nel mondo.

Si tratta di ripensare un aspetto della pedagogia montessoriana poco approfondito, che nel nostro tempo cosiddetto della post-modernità costituisce un antidoto agli effetti devastanti provocati dai processi di globalizzazione in corso che, creando nuovi e aspri conflitti, rendono irrealizzabile e vanamente utopistica la costruzione di una società autenticamente democratica. Questo messaggio incontra un diffuso “nuovo bisogno del sacro” (Pinto Minerva 2007, pp. 85-88), un ritorno al “religioso […] nella inquietudine del disincanto” (Cambi 2007, p. 11), al di fuori delle confessioni e delle appartenenze. Si tratta di una vera e propria sfida epocale per la pedagogia contemporanea che è chiamata ad affrontare un fenomeno di controtendenza rispetto a quel processo di secolarizzazione delle società occidentali che, fino a ieri, sembrava inarrestabile (Taylor, 2007/2009).

La pedagogia di Maria Montessori sembra aprire uno sguardo sul nostro tempo, proponendo un’educazione religiosa che non cerca il sacro nelle confessioni ma nell’anima del bambino, e che riscopre la dimensione religiosa da una prospettiva universale e cosmica: nelle tantissime Case dei bambini presenti in tutto il mondo viene infatti creato uno spazio in cui si coltiva un atteggiamento religioso nei confronti della vita e in cui, attraverso il bambino, vengono rivelati i segreti della vita dell’uomo spirituale (Montessori 1949, p. 131).

Ma che tipo di religiosità aveva in mente la Montessori? Com’è stato notato (De Giorgi 2013) la visione religiosa montessoriana va compresa andando oltre certi fraintendimenti che l’hanno etichettata ora come laicista o naturalista ora come anti-cristiana o teosofica (Butturini 2008), rileggendo la sua prospettiva pedagogica senza preconcetti storiografici e con verità storica. A ben guardare, si tratta di una spiritualità complessa, che matura anche in riferimento alle lezioni di Pestalozzi, di Tolstoj e di Tagore (De Giorgi 2013, p. 68) e che risente dell’incontro con le tradizioni orientali avvenuto durante i sette anni vissuti tra India, Pakistan e Sri Lanka, senza però mai allontanarsi dalle proprie intime “radici” e convinzioni cristiane: la Montessori “non ha mai rinnegato – né pubblicamente né privatamente – la sua appartenenza alla Chiesa cattolica” (De Giorgi 2013, pp. 5-6) e, approfondendo la propria fede, ha cercato di coniugare scienza e misticismo. Per lei scienza e religione si completano (Regni 2007, p. 183) e al fondo del suo metodo c’è un messaggio essenzialmente spirituale (Balsamo 2010, p. 54): scoprire l’anima umana preparando “nell’ambiente l’alimento dello spirito, che è occulto come forza e che cerca le cose intime e nascoste all’esterno” (Scocchera 2002, p. 75; Honegger Fresco 2007, p. 88).

L’aspetto più importante che la Montessori apprende dalla religione cattolica è la propria visione ecumenica che la conduce ben oltre i confini delle confessioni e verso l’abbattimento di ogni barriera, impegnandola nella costruzione di un dialogo interreligioso che ella vive in prima persona. Ella è infatti aperta ad altre visioni religiose, quali l’Induismo, il Buddhismo, l’Islamismo, la Teosofia, ricercando tra le diverse tradizioni un terreno comune su cui potere costruire un dialogo fruttuoso. Non si potrebbe comprendere l’educazione alla vita interiore delineata dalla Montessori separandola da questa sua apertura interreligiosa che sembra precorrere i tempi, anticipando l’esigenza, posta oggi dalla coesistenza di fedi diverse su uno stesso territorio (Parrinello 2011, p. 7), di promuovere un riconoscimento reciproco che non sia di semplice tolleranza ma di vera comprensione dell’ “Altro religioso” (Pajer 2011, p. 6), sollecitando in tal modo un incontro autentico tra religioni differenti nella comune ricerca di verità (Bellingreri 201, p. 170). Si tratta di un dialogo tra le religioni che avviene all’interno di uno spazio che allo scontro, provocato dal “voler rivendicare spazi e simboli identitari” (Pajer 2011, p. 125) preferisce l’incontro, all’intolleranza preferisce il confronto, e che rispetta ogni religione e si confronta in un dialogo aperto e senza pregiudizi. In questo modo sono proprio le diverse religioni che, riconosciute nella loro identità e nella loro differenza, possono costituire una risorsa per la società e per la stessa democrazia che trova il suo nutrimento nel confronto tra differenze. Lo scopo dell’educazione religiosa e della “mistagogia attivistica” a dimensione infantile (De Giorgi 2013, pp. 68-75) praticate nella Casa dei bambini è, pertanto, non quello di fare catechismo e insegnare dogmi, ma quello di far sì che i bambini e le bambine coltivino spiritualità e pratichino la liturgia in prima persona; è a partire dal bambino che viene così avviato un cammino di risveglio di tutta l’umanità. Infatti per la Montessori “non solo Dio e il bambino se la intendono, ma anche il bambino e il sacro” (Regni 2007, p. 184), ella coglie il significato mistico che si cela nelle esperienze fatte in prima persona dal bambino e lo considera “la stella della redenzione dell’umanità” (Regni 2007, p. 83): “il bambino ci rivela Iddio. In lui vediamo attuarsi l’opera creativa di Dio. […] Se l’umanità impara a guardare il bambino imparerà da lui a riconoscere Iddio. […] Il bambino è l’apostolo spirituale dei nuovi tempi. La sua predicazione misteriosa è la voce che chiama nel deserto della vita presente gli uomini smarriti” (De Giorgi 2013, pp. 91-92).

La Casa dei bambini è una scuola di spiritualità, pensata e costruita in riferimento ad una pedagogia anticipatamente interculturale e inclusiva, che è attraversata da una forte tensione mistica che avvicina la Montessori ad altre voci del Novecento pedagogico. Ad esempio, anche il maestro della nonviolenza Aldo Capitini presenta un “misticismo pratico” (Romano 2014b, pp. 94-105) il cui fine è quello di restituire l’uomo a se stesso a partire da un incontro compresente con il fanciullo, che egli considera un tramite tra l’adulto e Dio: secondo Capitini “l’aspetto del bambino è bello e ci attrae” perché è più vicino a Dio e così “siamo trasportati a rallegrarci al volto di un bambino. Ci sembra che venga direttamente da Dio. […] Con l’apertura religiosa noi cogliamo il riferimento, l’allusione che quella purezza fa alla realtà di là dai nostri limiti; la quale, nella nostra attesa, potrebbe parerci lontana; ed ecco il bambino ce ne fa vedere un lampo nella purezza del suo volto” (Capitini 1953, p. 215); chi considera il bambino – dice altresì la Montessori – come colui che è “rinato direttamente da Dio, partecipe della propria natura di Dio e chiamato come vero figlio di Dio a possedere in forma sempre più perfetta la vita divina […] tremerà di rispetto per il bambino, perché in esso vede Dio” (De Giorgi 2013, p. 133). Entrambi, Montessori e Capitini, pongono al centro della propria riflessione sull’educazione la libertà dell’uomo, la religiosità, la pace, assumendo un atteggiamento mistico nei confronti della realtà che si porta oltre lo scontro tra culture e religioni diverse e oltre il proprio tempo, in vista dell’avvento di una civiltà cosmica di cui è protagonista l’uomo nuovo, meta di un percorso formativo di educazione alla vita interiore. Nonostante queste affinità, quando Capitini prende in esame l’attivismo pedagogico montessoriano, pur riconoscendone la portata innovatrice e rivoluzionaria e pur considerando la Montessori “pensatrice ed educatrice geniale” (Capitini 1968, p. 109), non ne comprende fino in fondo il messaggio spirituale e indica nell’elemento religioso uno dei punti deboli del suo metodo (Secci 2014, pp. 94-98), poiché “nell’educazione montessoriana entra nel modo alquanto insufficiente e laterale del culto” senza riconoscere al bambino un valore più alto (Capitini 1968, pp. 344-347). È in particolare sul concetto di normalizzazione che ricade la critica di Capitini al metodo Montessori che sembrerebbe non andare oltre il piano psicologico, assicurando al bambino la normalità, la sua salute psichica, la razionalità, rimanendo “sulla linea di un intelligente umanismo naturalistico” (Capitini 1968, p. 347), confondendo la libertà con la ripetizione di ciò che è e non riconoscendolo come un processo di trasformazione che non deve liberare il bambino ma lo deve vedere “nella liberazione dell’adulto” (Capitini 1968, p. 345). Senza volere entrare nel merito di tale confutazione capitiniana del Metodo, ciò che però da essa emerge è la tendenza, molto diffusa tra i critici del lavoro della Montessori, a sottovalutarne l’aspetto mistico o addirittura a fraintenderlo, considerandolo secondario rispetto allo sviluppo fisico e psichico del bambino e non comprendendo “le basi spiritualistiche di una pedagogia della libertà” (De Giorgi 2013, p. 42). Nelle Case dei bambini, invece, viene posta in essere un’educazione all’interiorità, supportata da precisi esercizi di spiritualità, che sembra smentire questo luogo comune.

2. Gli esercizi di vita spirituale per l’infanzia

Nell’osservare il comportamento del bambino, la Montessori vi scopre una parte interna che non si rende visibile e che chiama “maestro interiore”, che guida le sue azioni esterne “infaticabilmente, in gioia e felicità, secondo un preciso programma, allo scopo di costruire l’uomo adulto” (Montessori 1952b, p. 47). Il maestro interiore, portando con sé un disegno del suo sviluppo psichico, dà al bambino le direttive ad esso connesse, affinché egli possa rispondere in modo attivo e partecipe alla formazione di se stesso (Montessori 1986, p. 39). Educare alla vita interiore significa pertanto prendersi cura di questo maestro interiore, dal momento che “il misterioso sviluppo interiore è notevole, la corrispondente manifestazione esterna è minima; vi è quindi un’evidente grande sproporzione fra l’attività della vita interiore e le possibilità di espressione esterna” (Montessori 1952b, p. 117). Gli esercizi di vita spirituale escogitati dalla Montessori hanno lo scopo di rendere visibile l’invisibile, coltivando le potenzialità del bambino e favorendone lo sviluppo personale (Scocchera 2002, p. 135); si tratta di avviare un cammino di risveglio che dura tutta la vita, perché il mondo invisibile dello spirito ha bisogno di molto tempo e di varie occasioni per manifestarsi in modo sempre più compiuto nel mondo visibile (Naccari 2006, p. 96). L’ “embrione spirituale” per costruire l’uomo adulto ha bisogno di un ambiente “ricco di nutrimento” (Montessori 1986, p. 47) che incoraggi il passaggio dall’inconsapevolezza alla consapevolezza, dalle attività inconsce all’attenzione: “la polarizzazione dell’attenzione su un oggetto” – dice Montessori – fa scattare la trasformazione del bambino il quale mostra qualità interiori straordinarie che ricordano “i fenomeni di coscienza più alti, come quelli della conversione” (Montessori 2000, p. 62).

Tutte le attività svolte all’interno della Casa dei bambini sono pratiche di educazione all’interiorità, atte a promuovere un’esistenza autentica, un’esistenza che il bambino impara ad assumere in prima persona esercitandosi ad “esser desto”, cioè ad essere autore e attore del proprio progetto di vita (Bellingreri 2011, pp. 137-139). L’interiorità viene vista come “un cammino, un processo” (Musaio 2011, p. 22) di “riappropriazione del sé più autentico” attraverso quella che potremmo chiamare “virtù educativa dell’attenzione” (Bellingreri 2011) praticata nel lavoro, nel silenzio, nella preghiera, tecniche che, all’interno della Casa del bambino, acquistano valore educativo. Secondo la Montessori ogni attività svolta dal bambino diventa “meditativa”, poiché lo conduce a stare nel presente con totalità: “il modo scelto dai nostri bambini per seguire il loro sviluppo naturale è la ‘meditazione’ perché altro non può essere quel soffermarsi a lungo sopra ogni singola cosa, traendone una graduale maturazione interiore” (Montessori 2000, p. 192; Balsamo 2010, p. 81). Il bambino quindi fa tutto con meditazione, da intendersi nel significato che le viene dato dai maestri orientali, per i quali essa “è uno stato mentale in cui si guarda tutto con attenzione completa, in modo totale” (Krishnamurti 1979/1997, p. 83).

Secondo la Montessori il lavoro è l’attività propria del bambino il quale, senza fatica, si diverte e si rilassa pur facendo qualcosa di estremamente importante e serio che contribuisce a costruire la sua personalità; “solo il lavoro e la concentrazione […] portano il bambino a una trasformazione che è la rivelazione dell’uomo spirituale” (Montessori 1952b, p. 219). Egli non lavora per raggiungere uno scopo, non cerca l’approvazione degli adulti e non è interessato al risultato finale, ma si limita a scegliere ciò che in un preciso momento lo interessa, lasciandosi condurre dalla propria guida interiore: per il bambino “l’attitudine al lavoro rappresenta un istinto vitale, perché senza lavoro non si può organizzare la personalità […]: l’uomo si costruisce lavorando”, dice la Montessori (1986, p. 262), quindi la finalità del lavoro è di natura interiore, ovvero costruire l’uomo. Nella visione montessoriana il lavoro del bambino è “amoroso” (Scocchera 2002, p. 57), lento e ripetitivo e, pur essendo svolto con gioia e impegno, finisce in modo misterioso quando il bambino ha finito di perfezionare una competenza; alla fine del lavoro svolto egli appare rilassato, appagato e desideroso di socialità, più aperto all’incontro con gli altri compagni.

Maria Montessori, sottolineando l’importanza del lavoro come strumento di elevazione spirituale, trasmette un messaggio più che mai attuale alle nuove generazioni che hanno ereditato un’idea di lavoro come esclusiva produzione di beni e come efficienza, inducendo una forte ansia competitiva e separazioni identitarie. Il lavoro come meditazione (working meditation), invece, ripropone in termini attuali l’aspirazione antica dell’uomo a “portare la quiete nel movimento” e la presenza del divino nella ordinarietà.

La working meditation, praticata oggi in molti centri di ricerca spirituale, detta anche karma yoga (via dell’azione) nella scuola di pensiero induista del Vêdânta (Guénon 1970/1992) o pratica di samu (lavoro) nel buddhismo Zen (Suzuki 1970/2014), è basata sulla ricerca della trascendenza nell’azione che, vissuta con distacco, senza interesse personale e senza scopo, ha il suo fine in se stessa: portare presenza, consapevolezza, attenzione e totalità in ogni attività. Nella working meditation è come se risuonasse il vecchio detto del maestro Zen che continuava a tagliare la legna e a prendere l’acqua dal pozzo anche dopo “l’illuminazione”(Cleary 1977/1978) (1); infatti, è nel momento presente, nello spazio di semplice presenza, che avviene l’incontro tra il trascendente e l’immanente. Il lavoro viene quindi riscoperto come una forma di meditazione molto semplice e diretta, che accade spontaneamente quando tutta l’energia è focalizzata nel qui ed ora, e dove non esistono lavori superiori e inferiori, ma ogni attività è un’opportunità di presenza consapevole. Nei centri montessoriani, i bambini imparano la cura di sé e dell’ambiente in cui vivono e, assumendo un atteggiamento giocoso verso i piccoli lavori svolti nella quotidianità, sviluppano creatività, intelligenza e spirito comunitario. Attraverso il lavoro viene avviato un cammino di auto-scoperta del bambino, che non solo lo rende consapevole del proprio sé ma anche lo avvicina agli altri esseri umani, rendendo possibile il risveglio del senso sociale. Dopo avere svolto un lavoro da solo e in modo totale, osserva la Montessori, il bambino “si sveglia all’amore per le persone e le cose, gentile e affettuoso verso tutti, pronto ad ammirare ogni cosa bella. Il processo spirituale è evidente: egli stacca se stesso dal mondo per acquistare il potere di unirsi ad esso” (Montessori 1952b, p. 271; Balsamo 2010, p. 81).

La pratica del lavoro, che ha il compito di soddisfare i bisogni del corpo e della mente, ha quindi come scopo quello di soddisfare il più importante “bisogno dell’anima” (Balsamo 2010, p. 162). È per questo che la Montessori riscopre il valore educativo del silenzio, che ripropone come esercizio spontaneo di cura di sé e degli altri, prendendo così le distanze dal modello educativo direttivo e autoritario presente, ad esempio, nella “pedagogia d’ordine” delle sorelle Agazzi in cui “il silenzio era cessazione del chiasso, di un’attività eccessiva dei bambini (ottenuta con l’abitudine al gioco ‘bambini, fermi!’)”. Nelle Case dei bambini il silenzio viene valorizzato come “esperienza spirituale più alta, non una cessazione, non un di meno ma un di più di attività e attenzione” (De Giorgi 2013, p. 27). Il silenzio a cui la Montessori fa riferimento, raccontando la sua “lezione del silenzio” (Montessori 1986, pp. 167-168), è quello interiore ed ha lo scopo di “far scoprire ai suoi allievi un mondo nuovo, di esso si serve per insegnare loro ad essere ascoltatori attenti anche dei rumori esigui, minimali, di quelle voci cioè che sfuggono alla percezione uditiva ordinaria” (Montessori 1970, pp. 151-156). La scoperta dell’importanza pedagogica del silenzio avviene un giorno per caso: la Montessori tiene in braccio una bambina di quattro mesi e mostra ai bambini il suo silenzio e il suo respiro delicato e, quasi provocandoli, dice loro “nessuno di voi potrebbe respirare come lei senza fare rumore. […] In quel momento si sentì un silenzio impressionante: cominciò a diventare sensibile il tic tac dell’orologio che generalmente non si sentiva. Sembrava che la bambina avesse portato dentro un’atmosfera di silenzio che non esiste nella vita ordinaria. […] Di lì venne il desiderio di risentire quel silenzio e perciò di produrlo. […] Nacque in questo modo il nostro esercizio del silenzio” (Montessori 1970, pp. 151-156). Quello che viene scoperto non è il bisogno di assenza di rumore, ma è un desiderio profondo del bambino interiore di esprimere la propria natura spirituale. L’esercizio del silenzio è una pratica di cura con la quale è possibile riscoprire la pace interiore pur vivendo in un mondo caotico e pieno di rumori (Romano 2014a), costruire rapporti autentici con gli altri, comunicare in modo empatico, porsi cioè in un atteggiamento di ascolto rispettoso dell’altro “guardandolo dall’interno” (Bellingreri 2013, p. 12); quindi riveste un significato “per il bambino in rapporto sia alla cura di sé, sia nel suo modo di relazionarsi agli altri nel contesto della vita comunitaria” e gioca un ruolo rilevante “a favore dello ‘stare bene insieme’ in una comunità educante” (Gallerani 2007, p. 342). “Ogni bambino – dice la Montessori – che sente la responsabilità del ‘silenzio’, nel prevenire suoni aspri, sa come cooperare alla bontà collettiva, mantenendo l’ambiente non solo ordinato, ma quieto e calmo. I nostri bambini hanno preso veramente la via che li conduce alla padronanza di se stessi” (Montessori 1935, p. 56). Nella lezione del silenzio si chiarisce pertanto il carattere spirituale della pedagogia montessoriana, che è attraversata da una tensione mistica che persino Capitini, che abbiamo visto così critico riguardo alla sua educazione religiosa, riconosce considerandola “una felice applicazione educativa del silenzio”, non solo perché è “uno stato superiore al normale ordine delle cose”, ma “anche perché è ‘un’azione collettiva’ raggiunta tra quei bambini, abituati ad agire per suo conto” (Capitini 1968, p. 429).

La Montessori ha compreso che il silenzio non può essere considerato un semplice strumento educativo, poiché esso è “sorgente di energia spirituale” (Balsamo 2010, p. 162) e pienezza di vita, quindi va inteso come mezzo e fine dell’educazione: si educa al silenzio nel silenzio. Infatti il tèlos formativo di ogni pratica educativa è la persona, un soggetto che impara a separare ciò che è essenziale da ciò che non lo è, ad assumersi la responsabilità delle proprie scelte grazie a un’abitudine all’interiorizzazione e all’attenzione di sé che lo avvicina agli altri (Romano 2014a). Il silenzio è una forza etica di comunione che spinge ogni individuo verso l’altro, poiché “induce a sentire un rapporto universale, corale, con tutti” e quindi, piuttosto che incoraggiare l’egoismo e la chiusura, riconduce l’individuo alla propria natura relazionale, acquistando il potere di avvicinare le anime tra loro: durante il silenzio “c’è qualche cosa dentro di noi che lavora meglio per noi, unendoci all’intimo silenzioso, operoso e infinito di tutti” (Capitini 2011, p. 99).

Il silenzio per la Montessori ha a che fare con la dimensione contemplativa della vita ed è la via privilegiata per contattare la vita interiore, un modo per educare all’unità della persona, poiché luogo in cui l’educando impara a familiarizzare con la propria anima. Ed è questo il compito delle educatrici montessoriane: “destare, incontrare e riconoscere la persona dell’educando” (Bellingreri 2010, p. 76) attraverso l’esercizio di un silenzio coltivato interiormente e che naturalmente esse condividono con i bambini, aiutandoli a trovare, da sé, il proprio centro interiore, cioè a sentire quella vita interiore che da sempre essi possiedono.

Il silenzio diviene così una forza insieme “evocatrice e generatrice” (Mancini 2002, p. 42), che ha il compito di evocare l’essenza originaria dell’individuo e di generare un nuovo soggetto aperto e libero, consapevole della relazione con l’altro da sé e anche con se stesso.

Il messaggio della Montessori sul valore del silenzio è di grande attualità: rilanciare il silenzio come pratica educativa nel tempo della post-modernità, così “intriso di superficialità”, consegnato alla chiacchiera e alla fugacità, significa riscoprirlo in primo luogo non solo come strumento per richiamare l’uomo contemporaneo a se stesso, ma anche come modalità comunicativa e relazionale. Non si tratta pertanto di un silenzio inteso come assenza di parole, di suoni e di rumori, né come semplice pausa tra una parola e l’altra, ma di un silenzio che “possiede una forza comunicativa misteriosa e radicale” (Mancini 2002, p. 25).

3. L’infanzia come laboratorio di pace nel tempo della post-democrazia

La Montessori ripete più volte che “se v’è per l’umanità una speranza di salvezza e di aiuto, questo aiuto non potrà venire che dal bambino, perché in lui si costruisce l’uomo, e di conseguenza la società” (Montessori 1970). L’infanzia diviene pertanto laboratorio di pace e di autentica democrazia grazie ad una educazione che sollecita nel bambino una maturazione interiore.

Nella visione montessoriana, l’educazione costruttiva alla pace e l’educazione alla democrazia sono strettamente connesse. Infatti la democrazia, più che come una forma istituzionale, deve essere intesa come uno stile di vita all’insegna della convivialità; dal momento che fra tutti i popoli della terra c’è interdipendenza, la vera democrazia può essere realizzata attraverso l’educazione alla solidarietà universale, portandosi oltre i confini ristretti del nazionalismo e aprendo un nuovo orizzonte cosmico in cui il bambino e l’uomo nuovi costruiscano una “Nazione unica” (Montessori 1949). Anche se non sempre viene riconosciuto il contributo della Montessori allo sviluppo dell’educazione democratica, studi recenti hanno posto l’attenzione su questo aspetto che è molto attuale, sottolineando come nelle sue scuole i bambini imparino ad essere cittadini di una democrazia in continua costruzione (Thayer-Bacon 2012, p. 3), di una democrazia che si porta oltre la democrazia stessa, accusata di perdere sempre più il fondamento dell’uguaglianza e che oggi viene ripensata come “postdemocrazia” (Crouch 2003). La Casa dei bambini, in quanto spazio in cui tutti sono ugualmente “membri di una comunità democratica” (Thayer-Bacon 2012, p. 17), può essere rilanciata come laboratorio di una democrazia che non è pensata come una forma di governo imposta dall’alto, ma come “principio stesso della politica” (Rancière 2007, p. 8). Essa è esercizio di un potere trasformativo da parte di tutti i cittadini i quali si impegnano a costruire un mondo di pace prendendo esempio dall’infanzia: “se si vuole veramente arrivare alla eguaglianza e all’armonia degli uomini – dice Montessori – non bisogna dimenticare l’epoca della vita nella quale non esistono ancora quelle differenze di costumi sociali, di idealismi e di linguaggi che dividono i gruppi umani sparsi sulla terra. Se vogliamo fare lo sforzo di unificare l’umanità sociale, dobbiamo unificare l’individuo e considerare l’uomo come uomo, fin dalla nascita” (Montessori 1952a).

La via alla democrazia coincide quindi con la via alla pace, che viene interpretata dalla Montessori non in negativo, cioè come fine della guerra o come semplice assenza di violenza, ma in termini positivi, come il frutto di una riforma sociale e morale che ha il proprio nucleo nell’educazione alla vita interiore del bambino (Montessori 1949). Come in altri maestri del Novecento, quali Gandhi, incontrato nel periodo indiano (Cives 2010), Capitini, fondatore del movimento non violento in Italia (Romano 2014b), Freire, Don Milani, per fare alcuni esempi, anche nella Montessori la democrazia può realizzarsi in senso compiuto solo attraverso l’educazione alla pace, da intendersi come pratica di cura dell’anima del bambino e, quindi, dell’umanità. Infatti, il risveglio dell’umanità passa attraverso quello di ogni individuo che, attivando fin dall’infanzia un cammino di auto-scoperta, si realizza come soggetto adulto consapevole e responsabile. Il protagonista di questo processo di trasformazione della società in senso democratico è il bambino, col quale l’adulto deve imparare a comunicare: “la questione sociale dell’infanzia penetra con le sue radici nella vita interiore, giunge fino a noi, adulti, per scuotere la nostra coscienza e rinnovarci. Il bambino non è un estraneo che l’adulto possa considerare soltanto esteriormente, con criteri oggettivi. L’infanzia costituisce l’elemento più importante della vita dell’adulto: l’elemento costruttore” (Montessori 1986, p. XIII).

L’educazione montessoriana alla democrazia è attraversata da una tensione mistica, per la quale la sfera interiore e la sfera esteriore vengono definite entrambe nella loro reciproca relazione (Musaio 2011, p. 20). La cura dell’anima del bambino si accompagna alla cura e alla salvezza dell’umanità e dell’intero pianeta: è questo che la Montessori (1986, p. 306) intende quando dice che “il bambino è l’eterno Messia, che sempre ritorna fra gli uomini decaduti, per condurli nel regno dei Cieli”; egli è cioè il “‘padre dell’uomo’, ‘tesoro supremo’, ‘messia’ per la costruzione di un mondo nuovo, pacificato, emancipato e solidale” (Cives 2010, p. 95).

La Montessori ci trasmette un messaggio vivo e rivoluzionario, ponendo al centro del proprio progetto educativo neo-umanistico la formazione di un cittadino globale, cosmico, planetario (Santerini 2011), che poggia le sue fondamenta su un nuovo incontro fruttuoso tra l’adulto e il bambino: “il bambino – dice Montessori (1952b p. 2) – è dotato di poteri sconosciuti, che possono guidare l’adulto a un avvenire luminoso”. Il loro è dunque un incontro altamente formativo, attraverso cui si attiva un processo di crescita responsabile in vista della formazione di un soggetto maturo interessato al bene comune e impegnato a realizzare una democrazia cosmica.

di Livia Romano

Saggio tratto da metis.progedit.com